IMPLICAZIONI PIU’ RILEVANTI DELL’USO DI RISORSE DI RETE NELLA FORMAZIONE E AGGIORNAMENTO IN SERVIZIO

di Elisa Galmarini

Da anni si evidenzia la significatività della formazione come mezzo per dare pieno senso all’insegnamento, all’elaborazione della cultura, alla ricerca scientifica e pedagogica e per sviluppare la professionalità docente.

Ma le iniziative di formazione finora avviate hanno risposto alle reali esigenze formative degli insegnanti? Le acquisizioni di conoscenze e competenze nei diversi corsi sono rimasti patrimonio personale del docente o hanno avuto una ricaduta nella didattica del singolo e della scuola?

Abbiamo assistito a molti, troppi corsi basati su modelli formativi inefficaci, tematiche generiche, operazioni di facciata e carenza nella progettazione pluriennale (vedi I rapporto C.F.I.). Corsi uguali per tutti, considerati un obbligo di servizio più che un’opportunità professionale che spesso hanno indotto i docenti più motivati e capaci a ricercare, in prima persona, soluzioni per creare condizioni didatticamente valide per un arricchimento sostanziale delle proprie competenze e, più in generale, della propria personalità.

Anche la rapida e massiccia innovazione tecnologica, in gran parte basata sul teorema “prima addestramento poi aggiornamento didattico”, ha messo in luce punti deboli quali il fatto di aver sottovalutato che una formazione tecnologica non può che andare di pari passo con quella metodologico-didattica.

Ciononostante, in molte scuole sono maturati, con il tempo, competenze professionali che se rese note e valorizzate potrebbero rappresentare una significativa risorsa per gestire l’innovazione sia sul piano organizzativo che didattico.

In questo contesto si può inserire la Formazione a distanza intesa non come utilizzo di materiale strutturato cartaceo e/o multimediale ma come ambiente che consente di:
•	valorizzare culture, esperienze diverse;
•	superare l’isolamento in cui operano molte realtà per produrre un arricchimento comune;
•	promuovere un contesto che faciliti lo sviluppo professionale dei docenti e un aggiornamento continuo;
•	predisporre interventi per un’alta qualificazione del personale che si occupa di formazione degli insegnanti.

Mi riferisco alla FaD di terza generazione o formazione in rete in cui si interagisce per apprendere collaborando.

E’ ancora presto per affermare che tale sistema di formazione possa rappresentare un’efficace opportunità di utilizzo della rete e possa trovare largo consenso tra i protagonisti del sapere. Siamo ancora in una fase di sperimentazione e ricerca ma le esperienze finora realizzate offrono ricchi spunti di riflessione che ci spingono ad andare in quella direzione.

Tra queste, l’esperienza di Icaro 2000 ha messo in evidenza alcune implicazioni dell’uso della rete nella formazione in servizio che può essere utile tenere in considerazione per la progettazione e gestione di successivi interventi formativi.

Ne indico alcune.

Ambito tecnologico

Ogni corso FaD parte da una prima familiarizzazione degli strumenti tecnologici in rete più diffusi. La scelta può mettere in difficoltà i meno esperti e magari non stimolare sufficientemente i più esperti. Ciò induce a ritenere necessaria un’omogeneità del grado di competenze tecnologiche, selezionando i corsisti o predisponendo moduli propedeutici per l’individualizzazione dell’accesso. 

Il problema esiste ma se l’obiettivo non è l’acquisizione delle competenze nell’uso di tali strumenti ma la presa di coscienza che differenti soluzioni tecnologiche possono dare differenti risposte al proprio bisogno e possono influenzare non solo i risultati di un’azione formativa ma anche le procedure adottate e adottabili allora penso che l’eterogeneità del gruppo possa rappresentare un primo efficace momento di lavoro collaborativo. Tanto più che gli strumenti sono di facile utilizzo anche per chi viene a conoscerli solo in occasione della frequenza del corso.

Ad ogni soggetto,  però, è richiesto un particolare impegno per la buona riuscita dell’intervento. Il corsista meno abile dovrà dedicarsi molto, anche in termini di tempo, per approcciarsi a tutti gli strumenti e osservarne le diverse caratteristiche; il corsista più abile dovrà prestare particolare attenzione a non perdere di vista il focus del modulo evitando msg che guardano troppo avanti; il tutor avrà cura di offrire l’opportunità a tutti di partecipare evitando emarginazioni e demotivazioni.

Comunque, gli aspetti tecnici investono anche aspetti socio-metodologici (come organizzare una comunicazione efficace, quanti messaggi inviare, quanto lunghi, dove inviarli, a chi inviarli, ecc.) che, se affrontati, rappresentano un’attività complessa, coinvolgente per tutti, al di là dei diversi livelli di competenze tecnologiche.

Ma tra gli strumenti possibili, quali si possono ritenere più adatti ad affiancare un’attività di formazione? 
Le esperienze di ciascun partecipante condizionano fortemente la scelta di uno rispetto ad un altro.  
E’ comunque evidente che si richiedono sistemi di comunicazione capaci di offrire ambienti strutturati e rendere più gradevole e facilitata la partecipazione dei diversi attori offrendo mezzi per coordinare le loro interazioni, facilitare l’accesso, rendere possibile l’elaborazione delle informazioni in tempo reale.

A tuttoggi non esistono strumenti validi specificatamente pensati per la formazione in rete e quelli che esistono sono troppo legati ad un modo vecchio di fare formazione poiché centrati più sui materiali, sulle scadenze, sulle verifiche e poco sulla comunicazione tra i corsisti. Quelli che per il momento sembrano i più adatti sono stati pensati per soddisfare esigenze di comunicazione aziendale ma sembra comunque che si prestino a favorire  un ambiente di interazione e di collaborazione più che rappresentare uno strumento di trasmissione dei risultati di una collaborazione. Mi riferisco ai sistemi di computer conferencing di cui First Class è un esempio.

L’uso strumentale di FC è facile, immediato, pratico nell’uso e autonomamente raggiungibile nelle sue funzionalità essenziali da una persona che sa scrivere con Word quindi ampiamente fruibile. Esso consente di:
•	conoscere l’autore di ciascun messaggio inviato al sistema ma anche chi ha letto e quando il messaggio;
•	capire facilmente quali messaggi sono in risposta ad altri e quindi passare attraverso tutti i messaggi sul medesimo argomento;
•	avere una propria posta personale;
•	creare luoghi riservati ad altri utenti, eventualmente aperti in sola lettura per tutti gli altri;
•	creare, in modo agevole, nuovi luoghi che possano accogliere sia nuove esigenze, sia specializzazione di discussioni già avviate;
•	individuare facilmente dove, nel sistema, sono presenti nuovi messaggi;
•	allegare al generico messaggio anche altri documenti sotto forma di file (testo, immagini, semplici software, ecc.),
•	consultare messaggi off-line;
•	limitare il tempo di connessione necessario;
•	selezionare i materiali da ricevere;
•	comunicare attraverso strumenti “standard”.

Tali caratteristiche hanno reso possibile l’utilizzo di F.C. nei processi formativi permettendo di fare un passo avanti nella formazione a distanza.

Ma quanto i sistemi di comunicazione in rete devono diventare migliori per supportare in maniera adeguata processi complessi come quelli di insegnamento/apprendimento? 

Il campo di riflessione è aperto e diversi sono i contributi in tal senso. 

Sicuramente è auspicabile che le industrie del software possano prestare maggior attenzione verso il mondo della formazione cercando di fornire prodotti specificatamente progettati.

Da quel che ho potuto vedere in Icaro, il problema non è tanto avere a disposizione uno strumento tecnologico più o meno sofisticato ma essere in grado di cogliere le implicazioni didattiche-organizzative determinate dal loro uso. E in questo senso mi sembra che First Class mette a disposizione uno spazio organizzato e strutturato che consente lo scambio di materiale e la discussione e offre un ambiente funzionale ad attività collaborative favorendo anche gli aspetti metacognitivi dell’intervento formativo.

Ambito metodologico-didattico 

La FaD di terza generazione si caratterizza per la forte interattività tra i protagonisti e si basa sull’apprendimento collaborativo.

Tale approccio si presta molto bene alla formazione dell’adulto poiché vi è una reale possibilità di condividere, confrontarsi e rivalutare le esperienze pregresse, i vissuti personali a vantaggio dell’intero processo formativo.
 E’ evidente la portata innovativa di un tale intervento sia nella formazione in servizio sia per l’autoaggiornamento continuo. 

La formazione in rete prevede un’equilibrata alternanza tra:
•	momenti di lavoro individuale basati sulla lettura e studio di materiali, anche autonomamente ricercati in web e sulla riflessione;
•	momenti di interazione a distanza centrata su discussioni, elaborazioni, produzioni collettive.

Può essere anche previsto un intervento in presenza all’inizio del corso o in itinere qualora fossero necessari chiarimenti o per il superamento di difficoltà incontrate.

Ma è soprattutto attraverso la comunicazione che viene sollecitato e stimolato l’apprendimento: le conoscenze devono essere sistematizzate dal corsista, esposte ai colleghi del corso, difese in un’ottica di dialettica comunicativa.

Ma come avviene la costruzione delle conoscenze? 

La circolazione e lo scambio delle informazioni avviene sempre in un’attività di rete ma l’apprendimento è ben altra cosa. Se l’obiettivo dell’azione formativa non è solo l’acquisizione di contenuti ma anche lo sviluppo di atteggiamenti e capacità cognitive e metacognitive, l’apprendimento è scontato o va condotto?

Quale deve essere il ruolo del tutor nella gestione di queste attività al fine di favorire l’apprendimento?

In un’attività in rete per adulti sembra non sia particolarmente necessario prestare attenzione alle modalità di apprendere poiché si ritiene che l’apprendimento avvenga comunque. Ma è così?

Si parla di tutor come coordinatore, facilitatore, organizzatore, consigliere, moderatore, esercitatore, stimolatore, gestore della comunicazione ma nell’esplicitazione di questi ruoli non compare la gestione del processo di costruzione dei significati. 

Si concorda nell’affermare che un’informazione può essere significativa o comprensiva per alcuni e non per altri. Due persone non imparano mai la stessa cosa poiché, per esempio,  una nuova informazione si “aggancia” a quella già esistente, a quella che si ha personalmente elaborato o non si “aggancia” proprio.  Esempi dimostrativi si trovano in Icaro.  

Quanto può essere significativo, in una formazione in rete, orientare l’intervento spostando l’attenzione non sulla semplice individuazione dell’informazione ma sul processo di trasformazione dell’informazione in conoscenza (interiorizzazione dell’informazione e sua trasformazione in struttura cognitiva)?

Feuerstein afferma che non sono tanto gli stimoli e l’esposizione diretta dell’individuo allo stimolo che producono il pensiero formale quanto l’intervento di un essere umano (per esempio, l’insegnante) che filtra, sceglie, organizza, sottolinea, manipola gli stimoli (mediazione cognitiva). 

E’ da ritenersi operazione funzionale solo per giovani studenti e non per adulti? E’ sufficiente l’atteggiamento attivo di uno studente, giovane o adulto che sia, per produrre apprendimento o è necessaria la mediazione del docente?

Nel caso specifico di Icaro, per esempio, nell’attività di sintesi, quanto un intervento mirato a far riflettere sui propri significati e sulle proprie modalità della loro costruzione, a far prendere atto che esistono diversi significati e una loro possibile negoziazione avrebbe evidenziato anelli mancanti, creato quella tensione capace di modificare e potenziare la struttura cognitiva esistente quindi produrre apprendimento?

Quanto il confronto tra i diversi significati avrebbe prodotto una crescita  cognitiva? Non era forse questo l’obiettivo? Perché altrimenti fare una sintesi collaborativa?

In un processo formativo, il processo cognitivo non è un optional didattico ma è parte determinante. Quanto valore può avere in un’azione formativa a distanza?

Sembra che non sia facile progettare ambienti di apprendimento partendo dalle teorie di Bruner, Damon, Vygosky, Rogers, ecc. a cui fa riferimento la strategia dell’apprendimento collaborativo (vedi articolo di Kaye). Si tende pertanto a spostare il punto di osservazione sul gruppo e sulle dinamiche relazionali. 

Il gruppo come entità socialmente costituita, aggregata per un dato periodo di tempo per uno scopo specifico.

Però, un insieme di persone coinvolte in un comune lavoro non costituisce di per sé un team né in presenza né in rete e non basta neanche essere un team per fare una didattica collaborativa. Il passaggio da un insieme di persone ad un gruppo avviene attraverso un processo di definizione di regole, ruoli, modalità, stili, ecc. per trovare un equilibrio relazionale funzionale.

Nelle modalità di interazione, le caratteristiche e le esperienze di ciascun attore possono incidere fortemente sulla buona riuscita dell’azione formativa. 
Le fasi di contrattazione a distanza sull’impostazione generale di un’attività, per esempio,  sono quelle che maggiormente risentono della cultura e del vissuto personale. Ciascuno tende a proporre un percorso già sperimentato e meditato creando così possibili squilibri soprattutto se l’azione formativa investe docenti con alle spalle esperienze di tutoraggio in presenza.
Una prima familiarizzazione tra partecipanti in occasione dell’approccio con lo strumento tecnologico,  l’avvio graduale alla discussione sulle tematiche oggetto del corso sono sicuramente strategie da osservare per creare le condizioni per passare da una somma di partecipanti  a una comunità di apprendimento. Ma l’operazione non è automatica e non sempre facile.

Quale deve essere il ruolo del tutor in caso di conflitti? Deve evitarli e /o smussarli o farli emergere?

Un intervento impostato sulla coesione/adattabilità, sulla comunicazione, sul clima emotivo stimola e pone le basi per la creazione di un gruppo di apprendimento ma se nell’attività del gruppo sono evidenti domini cognitivi non sarebbe forse necessario un lavoro che conduce alla condivisione di significati?

Ambito relazionale

“Comunicare in rete può essere produttivo ma occorre prestare delle attenzioni. Non si sta solo comunicando ma si sta operando all’interno di un progetto di azione formativa con una propria logica e struttura dei contenuti e degli obiettivi”.

Riporto questa frase presa da Icaro perché mi sembra sintetizzi il peso che deve avere l’aspetto comunicativo in una FaD.

Un lavoro collaborativo necessita di buoni rapporti tra i partecipanti.

Da anni si sottolinea l’importanza dell’elemento affettivo-relazionale in un intervento formativo per mantenere e potenziare la motivazione e per una ricaduta cognitiva efficace. 
Tra docenti, la collegialità rappresenta la sede del confronto strutturato, dell’elaborazione delle scelte e dell’assunzione di responsabilità, è un momento di verifica dei processi e degli esiti dell’attività educativa.

Ma quale valore dare all’aspetto affettivo-relazionale in un’azione formativa per adulti? Quanti adulti sono disponibili o riescono ad essere così coinvolti emotivamente in un’azione formativa da dedicare molte energie all’aspetto relazionale? 

In alcuni momenti, in Icaro, mi è sembrato che l’aspetto affettivo-relazionale tendesse a prevalere sul cognitivo. Può essere generalizzabile una tale situazione?

Anche in questo caso, il ruolo del tutor è fondamentale per calibrare eventuali disequilibri tra l’entusiasmo, il coinvolgimento che prende i corsisti, il tempo dell’azione formativa previsto, le esigenze specifiche di ogni singolo corsista e il raggiungimento degli obiettivi del corso ed evitare di essere intrappolati n una logica di gruppo a tutti i costi. 

Ambito comunicativo

La comunicazione in rete essendo principalmente testuale e asincrona ha un enorme impatto sulle modalità di interazione: favorisce la riflessione e l’elaborazione dell’informazione ma implica anche uno sforzo di sintesi e di chiarificazione maggiori che in una comunicazione in presenza.

Le caratteristiche della comunicazione scritta (brevità, formalizzazione, registro) e la mancanza degli aspetti tipici della comunicazione in presenza (tonalità, espressione, ecc.) incidono fortemente sull’interpretazione del messaggio. 

Anche il silenzio in rete alimenta dubbi, sensi di inadeguatezza, indifferenza, rifiuto che in presenza  non sono necessariamente di disturbo. 

La comunicazione scritta in posta personale e la chat  favoriscono l’intesa, il superamento di fraintendimenti all’interno di un gruppo ma anche la frammentazione del gruppo, la complicità tra alcuni membri e la conseguente estraneità degli altri.

Nell’esperienza di Icaro, per esempio, è emersa la problematicità dell’interpretazione di una comunicazione scritta e del giusto equilibrio tra detto e non detto in relazione anche al tempo a disposizione. L’elemento che ha determinato la tensione nel gruppo italiano nell’attività di sintesi, per esempio, era la differente metodologia tra due corsisti nel lavorare in gruppo e un diverso atteggiamento nel processo di apprendimento tenuto conto del contesto (corso per tutor in rete) o solo un problema relazionale?

Il presunto problema relazionale è stato generato da un conflitto cognitivo mal interpretato?

I rischi connessi alle caratteristiche citate possono essere minimizzati con un’attenta applicazione delle tecniche di scrittura e con una chiara esplicitazione di finalità, modalità, ruoli, funzioni, compiti. Utili possono essere i messaggi di meta-comunicazione e, per evitare aspri contrasti, le smiley.

Un altro aspetto della comunicazione telematica è la flessibilità. 

L’esistenza di punti di incontro (server) aperti 24 ore su 24 e 7 giorni su 7 consente di riservare alla comunicazione lo spazio e il tempo più comodi per i partecipanti. Ma quando la comunicazione è finalizzata a un certo scopo essa rappresenta un’arma a doppio taglio. 
Il rischio maggiore riguarda il ritmo della comunicazione che inevitabilmente è dettato da chi, per vari motivi, è di fatto più rapido nel comunicare. Le persone che per altrettanti validi motivi, hanno un ritmo più lento rischiano di perdere il filo del discorso. 

Diventa assai importante l’intervento del tutor per invitare a pensare e ad adottare modalità di comunicazione che favoriscano la partecipazione al corso di tutti (per esempio, limitare al massimo le risposte al volo, lo spazio di scrittura e tematico dei vari messaggi, utilizzare preferibilmente messaggi monotematici, non rispondere a tutti i quesiti e non prendere in considerazione tutti i punti di vista suggeriti, ecc.

Ambito metacognitivo

In questi ultimi anni si è constatata l’efficacia della metacognizione intesa come conoscenza sul proprio sapere e sul proprio funzionamento cognitivo in riferimento ai propri limiti e capacità e alle strategie più adeguate e disponibili per ricordare, conoscere, risolvere un qualche problema.

“La situazione di dialogo e di collaborazione rende necessario e sensato esplicitare dimensioni metacognitive di consapevolezza, riflessione, guida, controllo dei processi cognitivi.
E l’attivazione della metacognizione, oltre che valida di per sé perché caratterizza la conoscenza esperta rispetto a quella dei novizi o degli apprendisti, ha effetti positivi rispetto all’acquisizione di nuove conoscenze”.

Riporto le parole prese da   “La condivisione della conoscenza”  di Pontecorvo, Edizione La Nuova Italia, perché mi sembra evidenzino bene il valore che hanno i momenti di metacognizione, dove, in particolar modo in una FaD, i diversi significati che un partecipante può attribuire ad un’informazione in relazione anche alle caratteristiche della comunicazione scritta possono creare facilmente necessità di chiarimenti e incomprensioni o fraintendimenti.

Con la riflessione si può mostrare il proprio stile di discussione, manifestare le proprie aspirazioni, confessare le proprie impazienze e idiosincrasie, fare trapelare dubbi e incertezze, mettere a prova la propria disponibilità, condividere le proprie intuizioni, riconoscere come una risorsa quelle degli altri.

Puntare sulla metacognizione è una scelta metodologica.

Nell’esperienza di Icaro, mi sembra siano emersi due  possibili atteggiamenti. L’uno centrato sulla gestione delle dinamiche di apprendimento, sull’intervento e la conduzione nel processo per raggiungere gli obiettivi; l’altro sulla costruzione di situazioni di apprendimento, sull’osservazione delle dinamiche più che sulla loro gestione. Ciò ha favorito la creatività più che la riflessione.

Quale atteggiamento è più funzionale in un’attività in rete? Basta il fare, il vivere una situazione e, dopo, eventualmente riflettere o bisogna vivere riflettendo mentre si fa?

Il tutor deve essere più facilitatore che conduttore di gruppi? In questo caso, il processo si gestisce o si lascia al caso?
E ancora, quanto può essere efficace un  esercizio metacognitivo in corsisti non abituati? In un approccio ludico, non basato sulla riflessione, la relazione causa-effetto non è necessariamente chiara. Può essere efficace un intervento formativo così impostato in una FaD dove molte variabili rendono complesso l’ambiente?

In un’attività in presenza, se ci sono studenti creativi, è possibile impostare l’attività sul gioco e da qui fare evolvere la conoscenza intervenendo. Ma se ci sono studenti riflessivi la mediazione è necessaria. 
In rete, l’eterogenità dei corsisti è presente. Come conciliare, per esempio, in un corso per tutor un approccio creativo con uno attento ai meccanismi dell’apprendimento affinchè si possano costruire le competenze per gestire a sua volta gruppi eterogenei?

Ambito progettuale-organizzativo

Progettare e organizzare un corso a distanza attraverso l’interazione in rete tra più persone è un’operazione complessa perché bisogna tener conto non solo degli aspetti strettamente didattici ma anche di quelli correlati all’interazione fra ruoli diversi, alla disponibilità o meno di tutti di essere in rete, alla strutturazione fisica della comunicazione, al coordinamento del corso, alla gestione delle attività didattiche, ai costi che sembrano essere troppo alti.

Ciò comporta che si debbano avere competenze specifiche perché esso sia credibile, attuabile, spendibile.

Nella progettazione di un intervento formativo non bisogna dare nulla per scontato soprattutto se svolto in rete perché finalità, articolazione del corso, criteri di valutazione, ecc. non sono aspetti separati di un progetto e la loro definizione è connotata da impostazioni metodologiche e stili di chi propone che non sempre sono condivisibili.

In Icaro, nell’attività di progettazione di un corso in rete, è emerso che agire a più mani su un semilavorato di un altro richiede confronti continui su approcci e punti di vista individuali, una ritaratura della propria impostazione e attività per adeguarla alla produzione di un risultato finale, un notevole sincronismo tra i partecipanti e una notevole disponibilità a dibattere e risolvere rapidamente controversie o divergenze.  Può pesare anche la diversa distribuzione dei tempi di lavoro tra i diversi membri di un gruppo.
E’ evidente quindi che è un’attività che richiede molto tempo e una certa intesa anche cognitiva per la qualità di un lavoro collaborativo.

Conclusioni

La formazione a distanza è un’esperienza affascinante perché accorcia le distanze, coinvolge persone sparse in tutto il territorio con esperienze e vissuti diversi, può mettere insieme forti competenze e professionalità. 

Implica una familiarizzazione con gli strumenti, una riorganizzazione dei tempo e dei luoghi di lavoro, l’acquisizione di nuove modalità di lavoro e di nuove competenze socio-cognitive e relazionali. 

Richiede la presenza del tutor, con ruoli diversi rispetto al formatore di un’attività in presenza, che, interagendo con i partecipanti in una comunicazione orizzontale, si trova coinvolto in una molteplicità di situazioni che possono confondere la linea di demarcazione tra il suo impegno professionale e il coinvolgimento personale.

Tutto ruota intorno al protagonismo di coloro che devono imparare e sulla loro collaborazione ma perché la collaborazione sia efficace “ci deve essere una reale interdipendenza tra i membri del gruppo nella realizzazione di un compito, un impegno nel mutuo aiuto, un senso di responsabilità per il gruppo e i suoi obiettivi e deve essere posta attenzione alle abilità sociali e interpersonali nello sviluppo dei processi di gruppo” (Kaye). Requisiti che richiedono tempi lunghi perché possano concretizzarsi e diventare prassi didattica.

Il livello di problematizzazione presente in questo elaborato e che ha caratterizzato i miei interventi in Icaro evidenzia un aspetto della formazione che, a mio avviso, va tenuto ben presente nella progettazione e nella conduzione di interventi, sia in presenza che in rete, soprattutto nella formazione di tutor. 

E’ comunque una scelta di impostazione e di obiettivi che si intende raggiungere. Alcune implicazioni metodologiche, per esempio, il processo di costruzione della conoscenza e la metacognizione, si possono anche ignorare senza per questo incidere sulla realizzazione dell’esperienza. Rimangono però dei nodi irrisolti espressi anche in Icaro, in due messaggi che qui riporto:

“Conoscere e analizzare i meccanismi del lavoro collaborativo (errori compresi) è certo condizione necessaria (ma non sufficiente?) per tutorare l’altrui lavoro collaborativo.

…Mantenere il pieno controllo sui due livelli (prodotto e processo). Da quando ho rinunciato a farlo contemporaneamente, il tutoraggio e l’interazione a distanza sono molto più facili e collaborative. Certo, rimane la sacrosanta (obbligatoria?) esigenza di comprendere le forme del lavoro collaborativo evitando di prestare attenzione più al prodotto che al processo”.

La scuola dell’autonomia, lo sviluppo della telematica, una maggiore attenzione del mondo accademico, della ricerca e del lavoro verso i problemi della formazione ci offrono l’opportunità di  tentare di trovare delle risposte e di impegnarci per una riqualificazione del personale docente non più approssimata ma intenzionale e strutturata.